Και στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έχει έλθει στο προσκήνιο το ζήτημα της διδασκαλίας της Θεωρίας της Εξέλιξης (μπορείτε να επισκεφθείτε την ιστοσελίδα της Πανελλήνιας Ένωσης Βιοεπιστημόνων – ΠΕΒ για τις σχετικές πληροφορίες). Μελετείστε την αντιπαράθεση μεταξύ εξελικτικών βιολόγων και των οπαδών της θεολογικής άποψης που ονομάζεται «Δημιουργισμός»/Θεωρία του Ευφυούς Σχεδιασμού».

Τοποθετηθείτε κριτικά απέναντι σε αυτήν την διαμάχη και εντάξτε τον προβληματισμό σας στα ζητήματα διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Συζητείστε ιδιαίτερα:

1. Τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι καθηγητές Φυσικών Επιστημών στη διδασκαλία της Θεωρίας της Εξέλιξης λόγω των «παρανοήσεων» (προϋπάρχουσες ιδέες) των μαθητών.

2. Με βάση την αντιπαράθεση Εξέλιξης και Δημιουργισμού αναφερθείτε στη διδασκαλία για τη «Φύση της Επιστήμης» δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στο ζήτημα της επιστημονικής μεθόδου.

3. Με βάση την απάντησή σας στο προηγούμενο ερώτημα 2, αναφερθείτε στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τεκμηριώστε τη θέση σας για το αν στα αναλυτικά προγράμματα και τα εγχειρίδια Φυσικών Επιστημών θα πρέπει να περιέχονται «όλες οι απόψεις» ή «οι επιστημονικές απόψεις».

Η διαμάχη που επί χρόνια εξελίσσεται μεταξύ των εξελικτιστών βιολόγων και των οπαδών του δημιουργισμού έχει φέρει ως αποτέλεσμα τον εξοστρακισμό της θεωρίας της εξέλιξης από τα αναλυτικά προγράμματα εκπαίδευσης πολλών χωρών, μεταξύ αυτών και της Ελλάδας. Η αντιεξελικτική βιβλιογραφία, με αιχμή κυρίως τρία θέματα που θεωρεί ότι θέτουν θέμα αμφισβήτησης στο πρότυπο της βιολογικής εξέλιξης (η παρουσία ρωγμών στον κατάλογο των απολιθωμάτων, η έκρηξη της Καμβρίου και το ερώτημα του σχεδιασμού) έχει καθοδηγήσει πολλούς στο να πιστεύουν ότι υπάρχει διαμάχη στον επιστημονικό κόσμο για το αν είναι πράγματι γεγονός η διαδικασία της εξέλιξης. Ασφαλώς και δεν υπάρχει τέτοιου είδους διαμάχη. Η επιστημονική διαμάχη αφορά στις λεπτομέρειες του μηχανισμού και των προτύπων εξέλιξης και όχι στο ερώτημα εάν το σύμπαν έχει ηλικία δισεκατομμυρίων ετών, ούτε στο ερώτημα της κοινής προέλευσης των ζώντων από ένα κοινό πρόγονο.

Η απόδειξη για τη λειτουργικότητα της φυσικής επιλογής είναι τόσο συντριπτική ώστε και τα δύο ρεύματα του δημιουργισμού, τόσο αυτό του ΕΣ όσο και των δημιουργιστών της νέας γης, αποδέχονται την ιδέα ότι η φυσική επιλογή είναι υπεύθυνη για φαινόμενα παρόμοια με αυτά της ανθεκτικότητας στα ζιζανιοκτόνα των εντόμων ή για φαινόμενα ανθεκτικότητας σε βακτήρια. Η λειτουργικότητα της φυσικής επιλογής δεν αμφισβητείται στην αντιπαράθεση δημιουργισμού/εξελικτικής θεωρίας: η φυσική επιλογή έχει γίνει αποδεκτή τόσο από τους οπαδούς της εξελικτικής θεωρίας όσο και από τους εχθρούς της. Ωστόσο, οι δημιουργιστές ισχυρίζονται ότι η φυσική επιλογή δεν μπορεί να προκαλέσει τη μεταβολή ενός είδους σε ένα άλλο.

1. Σε προγενέστερες εποχές των κοινωνιών της Δύσης ήταν σύνηθες το φαινόμενο να θεωρούνται οι βιβλικές οδηγίες για τον φυσικό κόσμο καθώς και η ιδέα ότι ο Θεός αποτελεί την άμεση αιτία για τα φυσικά συμβάντα ως αυθεντικές. Η πρακτική αυτή δημιουργούσε και τις ανάλογες προϋπάρχουσες ιδέες στους μαθητές. Σήμερα βέβαια η Βίβλος δεν αποτελεί πηγή πληροφόρησης για το φυσικό κόσμο αλλά έναν οδηγό κατανόησης της σχέσης του θεού με τον άνθρωπο. Έτσι, οι ισχυρισμοί της επίπεδης γης και του γεωκεντρισμού, καθώς και η ιστορικότητα του κατακλυσμού του Νώε δε θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως προϋπάρχουσες ιδέες για το σύνολο των μαθητών παρά μόνο για μια μικρή μειοψηφία.

Καθώς όμως ο άνθρωπος δε θέτει ερωτήματα μόνο για τον φυσικό αλλά και για έναν υπερβατικό κόσμο που συνιστά το πλαίσιο ανάπτυξης των θρησκευτικών πεποιθήσεων, σε όλες σχεδόν τις θρησκείες, η γνώση για το υπερφυσικό, για την προέλευση του ανθρώπου και των ζώων, για την ηθική και τελετουργική συμπεριφορά, προκύπτει εν μέρει μέσα από τις αποκαλύψεις υπερφυσικών πηγών. Η βαθιά πεποίθηση ότι ως άνθρωποι έχουμε κάποια ειδική σχέση με το σύμπαν αποτελεί την πηγή των ιδεών με τις οποίες οι μαθητές είναι εφοδιασμένοι πολύ πριν έρθουν σε επαφή με την επιστημονική μέθοδο. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η ανθρώπινη ζωή δεν αποτελεί ένα μικρής σημασίας γεγονός στην αλυσίδα των τυχαίων γεγονότων που έχουν ξεκινήσει τα πρώτα λεπτά της δημιουργίας αλλά έχει δημιουργηθεί από την αρχή. Κατ’ επέκταση και οι υπόλοιπες έμβιες οντότητες.

Οι μύθοι της καταγωγής αποτελούν ίσως τις ισχυρότερες προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών και την κυριότερη αιτία οργάνωσης του αντιεξελικτικού κινήματος, αν και η καταγωγή δεν ταυτίζεται με την εξέλιξη. Στη δική μας κοινωνία, η δημιουργία των έξι ημερών και η μορφοποίηση του σύμπαντος κατά τέτοιο τρόπο ώστε η Γη να αποτελεί την πιο σημαντική συνιστώσα της δημιουργίας του και ο άνθρωπος το πιο σημαντικό δημιούργημά του, αποτελούν τις πλέον συνηθισμένες προϋπάρχουσες ιδέες.

Πέρα όμως από τις παρανοήσεις θρησκειολογικού περιεχομένου, πολλοί μαθητές της ελληνικής εκπαίδευσης θεωρούν την εξέλιξη ως μια ατεκμηρίωτη θεωρία. Η επαφή τους με τον όρο Θεωρία της Εξέλιξης καθώς και η απουσία του υπόβαθρου της επιστημονικής μεθόδου και της σχετικής θέσης που κατέχουν σε αυτήν οι έννοιες Δεδομένα, Νόμοι, Υποθέσεις και Θεωρία, επιτείνει το πρόβλημα. Υπό αυτό το πρίσμα εύκολα γίνεται αντιληπτή η άγνοια των μηχανισμών της εξέλιξης και της γεωκεντρικής διάστασης του χρόνου που φέρει ως αποτέλεσμα τις ιδέες περί της συνύπαρξής μας με τους δεινόσαυρους, της επικράτησης του πιο ισχυρού ατόμου ή είδους στο φυσικό περιβάλλον και των αθροιστικών αλλαγών που οδηγούν τα άτομα να εξελίσσονται.

2. Η επιστημονική μέθοδος κατά την άποψη των δημιουργιστών διαφέρει ανάλογα με το αν αναφερόμαστε σε μελέτη φαινομένων με κανονικότητα (λειτουργικές επιστήμες) ή σε επιστήμη που μελετά μοναδικά συμβάντα (επιστήμες των καταγωγών). Θεωρούν ότι δεν είναι δυνατό να εξισώνουμε τα δύο είδη επιστημών και να απαιτούμε τον ίδιο τρόπο μεθοδολογίας. Ο Geisler μάλιστα υποστηρίζει ότι τα δύο είδη επιστημών συνοδεύονται από δύο ειδών αίτια: από τα πρωταρχικά και τα δευτερεύοντα αίτια. Οι λειτουργικές επιστήμες θεμελιώνονται κυρίως σε δευτερεύοντα αίτια, ενώ οι επιστήμες των καταγωγών επιτρέπουν την επίκληση των πρωταρχικών αιτίων. Έτσι επινοεί έναν τρόπο για να επιτρέψει την εισβολή του υπερφυσικού μέσα στην επιστημονική εξήγηση.

Φυσικά και υπάρχουν διαφορές στον τρόπο μελέτης των επαναλαμβανόμενων συμβάντων σε σχέση με τα μη επαναλαμβανόμενα αλλά οι φιλόσοφοι του κύριου ρεύματος της επιστήμης συμφωνούν ότι τα φαινόμενα των ιστορικών επιστημών μπορούν να μελετηθούν με επιστημονική μεθοδολογία, και μάλιστα πολλές φορές πειραματική. Εξάλλου, ο ισχυρισμός ότι μια δύναμη είναι υπερφυσική συνιστά εξορισμού παραβίαση των φυσικών νόμων, καθώς και παραβίαση των κανόνων του παιχνιδιού της επιστήμης.

Όταν ένα επιστήμονας προσπαθεί να απαντήσει σε ένα ερώτημα που αφορά σε κάποιο συμβάν που λαμβάνει χώρα μια και μοναδική φορά, είναι υποχρεωμένος να μελετήσει όλα τα γνωστά γεγονότα που σχετίζονται με το συγκεκριμένο πρόβλημα, να συμπεράνει όλων των ειδών τις συνέπειες από τις ανασυγκροτημένες ομάδες παραγόντων και στη συνέχεια να προσπαθήσει να κατασκευάσει ένα σενάριο που να εξηγεί τα παρατηρούμενα γεγονότα αυτής της συγκεκριμένης περίπτωσης.

Επειδή η προσέγγιση αυτή είναι τόσο θεμελιωδώς διαφορετική από τις εξηγήσεις που βασίζονται σε αιτιακούς νόμους, ορισμένοι κλασσικοί φιλόσοφοι της επιστήμης τη θεώρησαν εντελώς απαράδεκτη. Εντούτοις, μερικοί συγγραφείς αντέκρουσαν σθεναρά τη στενότητα της κλασικής άποψης και έδειξαν όχι μόνο ότι η προσέγγιση της ιστορικής αφήγησης είναι έγκυρη αλλά και ότι ίσως δεν υπάρχει άλλη προσέγγιση επιστημονικά και φιλοσοφικά έγκυρη για την εξήγηση μοναδικών φαινομένων, αρκεί να έχει παρουσιάσει τον αιτιακό παράγοντα που συνέβαλε στην ανάδυση των επόμενων συμβάντων της ιστορικής αλληλουχίας. Η συγκρότηση ιστορικών αφηγήσεων δε σημαίνει εγκατάλειψη της αιτιότητας αν και η αυστηρή αιτιότητα μπορεί συνήθως να ερμηνευθεί μόνο όταν εξεταστεί αναδρομικά η επιλογή σε κάθε βήμα της αλυσίδας.

Σε κάθε βιολογικό φαινόμενο είναι δυνατόν να δοθεί τόσο μια άμεση (λειτουργική) όσο και μια απώτατη (εξελικτική) αιτιότητα ως εξήγηση, σε αντίθεση με τον άβιο κόσμο όπου υπάρχει ένα μόνο είδος αιτιότητας, αυτό που παρέχεται από τους φυσικούς νόμους. Όταν εξετάσει κανείς προσεκτικά ένα βιολογικό πρόβλημα, μπορεί επίσης να ανακαλύψει περισσότερες από μια αιτιακές εξηγήσεις. Ο πλουραλισμός στη βιολογική εξήγηση είναι απαραίτητος εξαιτίας της πληθώρας αιτιακών παραγόντων στις αλυσίδες των γεγονότων. Η υιοθέτηση μιας νέας ιδέας στη βιολογία δίνει πολλές φορές τέλος στη διαμάχη των διπόλων. Στη διαμάχη τύχης και αναγκαιότητας η φυσική επιλογή ως τρίτη λύση έβαλε τέλος στη συζήτηση.

Κάτι που δεν έχει τονιστεί όσο θα έπρεπε στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών στη χώρα μας είναι ότι η επιστήμη απαιτεί τη δοκιμαστική επαλήθευση της επεξήγησης του φυσικού κόσμου ενάντια στην ίδια τη φύση και την απόρριψη των επεξηγήσεων που δεν είναι λειτουργικές. Απαιτείται πληροφορία που να μην προκύπτει μέσα από μορφές αποκάλυψης ή αυθεντίας, δεδομένου ότι σε τέτοιες μορφές δεν υπάρχει εξωτερική αναφορά στην οποία μπορούν να συμφωνήσουν όλοι. Η επίκληση του ευφυούς σχεδιαστή αρκεί από μόνη της για να αποδυναμώσει την έρευνα των συστηματικών αιτίων, να καταπνίξει τις αναζητήσεις και να αμβλύνει την ικανότητα κατανόησης και ερμηνείας των φαινομένων. Η επιστημονική μεθοδολογία παύει να έχει νόημα και περιεχόμενο.

Ακόμη και αν ο επιστήμονας δεν ασπάζεται τον φιλοσοφικό νατουραλισμό σύμφωνα με τον οποίον το σύμπαν περιλαμβάνει ύλη, ενέργεια και αλληλεπιδράσεις, χωρίς υπερφυσικά αίτια, οφείλει να ακολουθεί τον μεθοδολογικό νατουραλισμό: Οι επιστημονικές εξηγήσεις χρησιμοποιούν μόνον υλικά αίτια. Τότε διασφαλίζεται η επιστημονική μέθοδος.

3. Η επιστήμη στην πραγματικότητα συνιστά έναν εντελώς περιορισμένο τρόπο γνώσης, με περιορισμένους στόχους και περιορισμένα εργαλεία για τη χρήση τους στην ολοκλήρωση αυτών των στόχων. Αν η επιστήμη έχει τον περιορισμένο στόχο να εξηγήσει τον φυσικό κόσμο μέσα από τα φυσικά αίτια, δε διαθέτει από την άλλη τα εργαλεία για να δηλώσει δικαιολογημένα αν υπάρχει ένα υλικό και ενεργειακό σύμπαν πέρα από το γνωστό. Επειδή η επιστήμη χρησιμοποιεί τον μεθοδολογικό νατουραλισμό δε σημαίνει ότι ενσωματώνει υποχρεωτικά τον φιλοσοφικό νατουραλισμό. Η αρχή αυτή θα πρέπει να διέπει τον σχεδιασμό της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών ώστε να αποφεύγεται η σύγχυση που καθιστά δύσκολη την επικοινωνία μεταξύ των απόψεων που απορρέουν από το κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών και των απόψεων της επιστήμης.

Το κυριότερο σύστημα ιδεών που αφορά σε μια μη υλική πραγματικότητα είναι η θρησκεία. Από τη θρησκεία πηγάζουν και οι περισσότερες απόψεις που αξιώνουν την ενσωμάτωσή τους στα αναλυτικά προγράμματα, όχι φυσικά εξαιτίας της μεθοδολογίας παραγωγής τους ως προϊόντα της επιστημονικής μεθόδου αλλά εξαιτίας των ισχυρών πιέσεων που δύνανται οι θρησκευτικές ομάδες να ασκήσουν βάσει της κοινωνικο-πολιτικής επιρροής τους. Για τη διδασκαλία απόψεων παρόμοιας υφής, όσοι λαμβάνουν αποφάσεις θα πρέπει να ξεκαθαρίσουν το εξής: Θα ενταχθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα οι απόψεις που είναι επιστημονικά αποδεκτές – στη βάση της επιστημονικής μεθοδολογίας – ή οι απόψεις που έχουν μια αποδοχή στην κοινωνία και κατά κάποιον τρόπο η διδασκαλία τους φαντάζει «αναπόφευκτη»;

Η διδασκαλία «όλων των απόψεων» θα πρέπει να γίνει αποδεκτή μόνο στην περίπτωση που οι απόψεις είναι επιστημονικές παρά ηθικές, κοινωνικές ή θρησκευτικές. Σε αυτή και μόνο την περίπτωση, θα πρέπει να φροντίζουμε για τις υπόλοιπες προϋποθέσεις: Κατανόηση όλων των απόψεων που αντιμάχονται, ισοτιμία στις πηγές τους και διασφάλιση του ενδιαφέροντος από τους μαθητές.

Εάν όμως πρόκειται για τη δεύτερη περίπτωση (κριτήριο απλά και μόνο η δημοφιλία και η ισχύς που απορρέει από αυτή), θα πρέπει να γνωρίζουμε ότι οι φυσικοί νόμοι που διέπουν τα συστήματα στη φύση δεν αποτελούν προϊόντα δημοσκοπήσεων. Ως επιστημονική δεχόμαστε τη θεωρία που οφείλει να υπόκειται σε δοκιμασίες και σε αναθεωρήσεις ή και να εγκαταλείπεται κάτω από το φως αντιφατικών δεδομένων.

Απόψεις που εξ’ ορισμού είναι δογματικές, απόλυτες και δεν επιδέχονται αναθεώρηση, δε συνιστούν επιστημονική θεωρία. Σε αυτή την περίπτωση, η διδασκαλία «όλων των απόψεων» και όχι μόνο των επιστημονικών έχει σοβαρές και δυσμενείς συνέπειες για τους μαθητές, ειδικότερα για όσους επιθυμούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους. Οποιοσδήποτε μαθητής διδάσκεται απλά απόψεις και όχι βάσει της επιστημονικής μεθόδου, χάνει σημαντικό έδαφος στην επιστημονική του εκπαίδευση, τείνει να συγχέει τη σημασία των Δεδομένων, Υποθέσεων, Νόμων και Θεωριών καθώς και τις ιδέες που απορρέουν από αυτά.

Η διδασκαλία «όλων των απόψεων» παραδίδει το αναλυτικό πρόγραμμα στην ευχέρεια του εκπαιδευτικού ο οποίος πλέον μπορεί να εγκαταλείψει την επιστημονική μέθοδο και να επιδοθεί σε προσπάθεια εξάπλωσης των προσωπικών του πεποιθήσεων. Η διδασκαλία «όλων των απόψεων» μετατρέπει το αναλυτικό πρόγραμμα σε όπλο των ομάδων που έχουν τη δυνατότητα να ασκήσουν επιρροή και να προωθήσουν τους σκοπούς τους. Η πολιτεία εξάλλου ασκεί μεγάλο κύρος και ιδιαίτερη «πίεση» προς την κοινωνία τόσο μέσα από την υποχρεωτική παρακολούθηση όσο και λόγω του γεγονότος ότι οι μαθητές επηρεάζονται από τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν είναι δυνατό να το εκμεταλλευόμαστε ως εκπαιδευτικοί για να προωθήσουμε τις πολιτικές ή θρησκευτικές μας απόψεις.

Βιβλιογραφία

1. Ε. Scott, «Εξέλιξη vs Δημιουργία», Εκδόσεις Κέδρος, Κεφ. 1, σ.39-67, Κεφ. 3, σ. 101-138, Κεφ. 6, σ.197-225, Κεφ. 9-12, σ.310-395, 2009.

2. Mayr, «Αυτή είναι η Βιολογία», Εκδ. Κάτοπτρο, Κεφ. 4, σ.76-81.